, ,, .
 
      . . . .            

 | 
 

 situation probleme

         
boheme1974





: 126
: 42
Localisation : essaouira
Emploi : enseignante college
: 06/10/2007

: situation probleme    14 2007 - 6:52

Une dfinition dune situation-/ ou tche-problme
Une situation-/ ou tche-problme doit permettre l'installation et la matrise de
comptences. Pour qu'elle remplisse cette fonction, il faut qu'elle rponde
trois critres de qualit :
􀀗 elle sefforce de prendre en compte les motivations de l'lve et
propose donc de rsoudre un problme proche de ses pratiques
sociales de rfrence
22. Elle s'inscrit dans un projet rellement
significatif pour l'lve (et pour sa classe)
23, lequel projet suscite son
envie et le rend rellement actif;
􀀗 elle installe une comptence nouvelle perue par l'lve comme
telle; c'est ainsi qu'en s'efforant de l'acqurir, il prendra conscience
de la ncessit de s'approprier des savoirs et des savoir-faire
nouveaux; ces derniers lui apparatront comme des outils
indispensables la ralisation de la tche ;
􀀗 mme si elle est lie un projet spcifique, la tche n'en est pas
indissociable. Elle peut se travailler divers moments des cycles ou
degrs des niveaux de performance diffrents, dans le cadre de
projets eux aussi diffrents. Les savoirs et savoir-faire nouveaux
ainsi que les comptences que l'lve acquiert grce la tche et en
vue de sa ralisation ne sont pas eux non plus indissociables de
cette tche (bien qu'ils y soient lis de faon circonstancielle). Au
contraire, ils peuvent tre mobiliss, totalement ou partiellement,
pour en effectuer d'autres, analogues ou apparentes, ou encore
pour effectuer une tche identique, mais un niveau de performance
suprieur. Le fait que les tches puissent tre dtaches des projets,
le fait que les savoirs et les savoir-faire puissent tre exports pour
raliser d'autres tches facilitent un enseignement en spirale,
conformment aux prescrits du Dcret "missions"
24.
La problmatique des comptences est particulirement lie au dernier point de
cette dfinition. En effet, il est relativement ais de faire acqurir par des
lves une procdure (un savoir-faire) strotype quils ont excuter en
rponse une consigne. Mais ce quon appelle ordinairement une comptence
est plus complexe et plus exigeant que ce seul processus. On parle de
comptence lorsquun sujet, confront une situation nouvelle, choisit luimme,
parmi les procdures quil possde, celles qui conviennent la
situation.
Un des lments essentiels dune vritable comptence est donc la capacit
dadaptation une situation singulire. () Pour amliorer lefficacit
22 On entend par l les pratiques qui ont cours hors de l'cole. Cette dernire empche souvent une congruence
parfaite entre motivations et objectifs d'apprentissage. Elle ne peut galement proposer pour modles toutes les
pratiques sociales : chacun sait, par exemple, qu'il est des manires de communiquer familires rprouves en
classe. Toutefois, cela n'enlve en rien l'exigence de privilgier des situations significatives pour l'lve. Cela
oblige en revanche de lui rappeler sans cesse l'importance sociale des modles proposs par l'cole.
23 La pdagogie du projet (interdisciplinaire ou non) conserve toute son importance dans l'cole d'aujourd'hui.
24 Socles de comptences, page 10.
Fondements dune didactique des comptences
8
pdagogique, Meirieu et Develay (1992) 25 avaient propos, il y a quelques
annes, que les enseignants, ds quils entranent leurs lves une
procdure, leur fasse dcouvrir en mme temps une famille de situations
laquelle cette procdure convient. Or, une telle dmarche didactique, pour
intressante quelle soit, est cependant insuffisante. (En effet,) mme si un
lve connat bien la famille de situations correspondant une procdure, il
peut ne pas percevoir dans une situation nouvelle et relativement complexe, les
traits qui en font un cas relevant de cette famille.
26
Cette ncessit de placer les lves dans des situations complexes
authentiques, cette recherche dune plus grande validit cologique, cest-dire
dun rapprochement, pour lapprentissage comme pour lvaluation, des
conditions dans lesquelles la comptence devra effectivement tre exploite en
dehors de lcole
27 aboutit souvent mettre llve dans des situations
entirement nouvelles pour lesquelles il ne possde pas toujours la base de
connaissances spcifiques.
Il convient donc que la mise en situation intgre (ait t) propose en cours
dapprentissage et accompagne dvaluation formative
28 : ce nest pas au
moment de lvaluation certificative que les lves doivent tre confronts pour
la premire fois une performance complexe, leur demandant d'intgrer, au
service de la rsolution d'une tche-problme nouvelle, des connaissances
acquises isolment par ailleurs.
29
Il importe donc que llve qui sest appropri des connaissances dans un
certain contexte dapprentissage puisse tre amen par lenseignant isoler
ces connaissances, puis les structurer et les utiliser dans des contextes
analogues qui en souligneront lutilit. Cest l poser la question du transfert ou
de lintgration des connaissances dans une situation analogue ou nouvelle,
mais qui rclame pour se rsoudre les connaissances rfrences par ailleurs.
La problmatique du transfert ou de lintgration suscite toujours de
nombreuses interrogations sur laptitude oprationnaliser ses connaissances,
ses procdures.
A ce propos, Dumortier
30 insiste, comme beaucoup dautres didacticiens, sur
limpossibilit quil y a de garantir que les lves, mme sils sapproprient
effectivement des connaissances, les mobiliseront dans des tches analogues.
Il convient ds lors de multiplier les allers et retours entre travail de la tche et
apprentissage des acquis ncessaires sa ralisation.
Vergnaud
31 confirme ainsi que la forme opratoire de la pense est de loin
plus tangible que sa forme prdicative : agir et rsoudre ne suppose pas
ncessairement que lon sache noncer le processus sur lequel on a fond son
25 Ph. Meireieu et M. Develay, Emile, reviens vite Ils sont devenus fous, Paris, ESF.
26 Compte rendu des sminaires relatifs la construction des savoirs et lapproche pdagogique par les
comptences, Atelier 2
, Communaut franaise, Formation en cours de carrire des chefs dtablissement.
27 J. Beckers, Les comptences terminales et leur valuation : quelques pistes de rflexion, in Bulletin du CIFEN,
Ulg, n 8, juin 2000, page 3.
28 Voir ci-dessous le point consacr lvaluation des comptences.
29 J. Beckers, ibidem, page 5.
30 J.-L. Dumortier, Evaluation des comptences et pdagogie par tches - Le cas du cours de franais, langue
premire
, in Bulletin n 8 du CIFEN, Ulg, juin 2000, page 12.
31 G. Vergnaud, Directeur du C.N.R.S., Intervention au Colloque du Cifen, Ulg, 24.08.01.
Fondements dune didactique des comptences
9
action. La formulation de laction chappe souvent celui qui la ralise, mme
lorsquil la russit brillamment. Les exemples ne manquent pas pour tablir la
faiblesse de lnonc mtacognitif. Rares sont les lves, mme parmi les plus
efficaces, qui savent rpondre la question : Pourquoi as-tu fait telle ou telle
opration ? Pourquoi as-tu commenc ou fini ta dmonstration de telle ou telle
manire ? La mtacognition
32 est dautant plus faible que le processus
demand mettait en oeuvre, de manire originale, plusieurs processus connus
par ailleurs, mais qui navaient jamais t runis de telle manire pour rsoudre
tel problme.
Il devient donc prioritaire de permettre lenfant de sinterroger sur ses
processus opratoires, de laider les identifier afin de pouvoir le rendre plus
efficace lavenir et enlever ses dcouvertes tout aspect alatoire.
Il importe aussi de multiplier les tches analogues celle quil vient de rsoudre
afin denrichir les processus opratoires et leur clarification dans lesprit de celui
qui agit.
Ce processus permanent de contextualisation
33 et de dcontextualisation 34
garantiront llve de matriser des connaissances (appropriation lucide de
savoirs et de savoir-faire) qui pourront valoir en dehors de la rsolution de telle
ou telle tche et qui pourront sappliquer lensemble des tches analogues ou
similaires auxquelles il devra faire face.
35

Un
    
 
situation probleme
          
1 1
 
-
» situation probleme
»  Yes\No Question

:
 ::   ::  ߡ  :: -